向善·求真·审美──审美活动的本体论内涵及其阐释
潘知常
摘要(Abstract)：
求真活动、向善活动和审美活动是人类生命活动中最为基本的三种价值追求，然而三者之间的区别学术界却一直看法各异。本文首先从横向和纵向的角度，继而从审美活动和审美活动的意义的角度对三者加以比较，认为求真活动是认知活动意义上的自我实现，向善活动是实践活动意义上的自我实现，审美活动是情感活动意义上的自我实现。
关键词(KeyWords)： 求真活动;向善活动;审美活动
基金项目(Foundation):
作者(Author): 潘知常
DOI: 10.16366/j.cnki.1000-2359.1997.02.005
参考文献(References)：
- ①关于真、善、美,看法有两类,其一是它们同为价值,但却是不同价值类型;其二是真不是价值,因此它们之间是价值与非价值的关系。第一种看法中又有三种不同看法:其一是绝对价值,德国价值哲学的创始人认为:真、善、美是一种绝对的判断,是作为最高目的的、独立自存的价值意识,思想的目的为真,意志的目的为善,感情的目的为美(参见梯利《西方哲学史》下册,两条印书何1979年版,第270页),其二是基本价值,其三是精神价值。
- ②注意,假如只是意识到三者之间的横向差异,是肤浅的,还应该深入到三者的递进问题,否则就无法在完全的意义上把握审美活动的真谛。
- ③我已经分析,就纵向的角度看,真、善、美之间存在一种承继的关系,先有了真,在真的基础上有了善,在善的基础上才有了美。另一方面,就横向的角度看,真、善、美之间又存在一种对立的关系。而且,美以真为前提,但又超越了真,美以善为前提,但也超越了善.现在需要补充的是,有人把这种超越解释为真与善的感性显现,这无异于说美是无美的内容与美的形式的统一。但～个对象只要是美的,就一定会有其独立的内容、独立的形式,因此.美应是对于真与善的内容与形式的同时超越。美是自由的内容与自由的形式的统一。
- ④就像研究地球不能只注意到它是围绕着太阳公转,而且要注意到它的自转。例如,“酒是什么”,假如我们回答说是粮食,那无疑是错误的,因为酒虽然来源于粮食,但已经不是粮食。那些公式化的审美,正是因为把求真活动直接搬到审美活动之中,结果反而就成为假的了。而且,假如审美活动不能在自身找到衡量尺度,而要在自身之外去找一非审美的客观尺度,那只能是美之毁灭。
- ⑤卡西尔:《人论》,甘阳译,上海译文出版社1985年版,第215页.
- ⑥鲍山葵:《美学三讲》,周煦良译,上海译文出版社1983年版,第15页.
- ⑦郑愁予《错误》:“我打江南走过,那等在季节里的容颜如莲花的开落。东风不来,三月的柳絮不飞,你的心如小小的寂寞的城,恰似青石的街道向晚,足音不响,三月的春帷不提,你的心是小小的窗扉紧掩。我达达的马蹄是美丽的错误,我不是归人,是个过客……”
- ⑧参见余光中:《碧潭》。
- ⑨参见曹禺:《雷雨序》。
- ⑩转引自《古典文艺理论译丛》第2册,第136页。
- (11)杜夫海纳主编:《美学与2术科学的主流》,英文版,纽约,1979年,第205页.
- (12)80年代初,当苏联的《安娜·卡列尼娜》电视剧在中国上演时,为卡列宁打抱不平的中国观众大有人在.在他们看来,这正是一个中国的模范丈夫的形象呀?作家的出众的审美眼光正在这里。在现实的角度,你很难指责卡列宁。它是个社会伦理道德字典里的好丈夫、好父亲、好官员。但在美学的字典里却必须否定,因为他正是我在后面就要指出的那种虚无超越的典型。
- (13)(17)黑格尔:《美学》第1卷,朱光潜译,商务印书馆1982年版,第351、63页。
- (14)王夫之;《古史评选》卷四。
- (15)王夫之:《唐诗评选》卷二。
- (16)王夫之:《明诗评选》卷二。
- (18)在这个意义上,我们才能真正理解审美教育的深刻涵义。目前,审美教育的重要性已经逐渐为人所知,但人们对它的理解部大多是非美学的。这些理解大体可以归纳为三种:其一是把审美教育等同于美感教育。在这种看法的支配下,人们往往只注意狭义的“美”感教育和培养,却把对丑、荒诞、喜剧、悲剧、崇高的审美观照排除在外。西方学者加登纳1982年对我国访问之后,在《中西艺术教育的区别》的报告中就曾指出:中国正统的审美教育观是把它等同于美感教育,这种对美的评论,源于中国传统对这些品质的珍爱。从低年级起就很明确地区分什么是美的,什么是不美的,让孩子们看哪些图案美,哪些不美,鼓励他们自己画出美的图案来。而在美国的艺术教育体系中,美肯定难免也是一种价值,但美的观念是开放的、不是预先定死了的,而且美也不仅是美学的价值。人们还承认,艺术作品可以企求表现现实或真,即使这些不美,甚至使观者感到丑、悲或不协调。显而易见,加登纳的批评是有道理的。其二是把审美教育等同于艺术教育。假如前一种看法是从审美教育的功能着眼井误入歧途,这一种看法则是从审美教育的媒介着眼井误入歧途的。它的失误可以归纳为以下三点:首先,审美教育并不仅仅以艺术为媒介,它还可以以自然山水、人文历史等为媒介;其次,审美教育的目的不是为了培养艺术家;最后,审美教育与艺术教育的内容固然交叉,但还有很多不相容之处。因此,把审美教育同艺术教育等同起来是完全错误的。其三,是把审美教育同情感教育等同起来。这种看法显然是从审美教育的形态着眼,但仍未抓住审美教育的实质。因为在智能教育尤其是在道德教育中,同样不能排除情感教育的因素,因此仅从这一点出发,显然还是无法把审美教育的内涵讲清楚。上述三种看法除了各自着眼的角度的偏颇外,存在着一个共同的缺陷,这就是把审美教育放在同智能教育、道德教育并列的水平上去认识和理解。这样,就往往会从功能、媒介、形态上去寻找审美教育的规定性。殊不知,这无异于缘本求鱼。其实,审美教育的规定性恰恰表现在:它并非一般层次意义.上的教育,并非手段、工具意义上的教育,而是根本性、本源性意义上的教育,目的、视界意义上的教育。进而言之,审美教育是一种智育、德育、体育分化之前的本真性、源初性的教育,引导人们穿越种种现实屏障,去重新诗意地理解世界、理解生命,重还人们以瞩目生命的意义的“世界的眼”和“以天合天”的“造化的手”,是它的永恒的圣职,因此,审美教育应该是全面的、根本的。这也就意味着:瞩目于人的灵魂和最高生命,不但是审美活动的功能、意义,而且同时也必然是审美教育的功能、意义。
- (19)马斯洛发现:人们看到什么,他就是什么。人知觉到世界越是完整,人自身也就越是完整,人自身越是完整,世界也就越是完整。卡西尔发现:“艺术家选择实在的某一方面,但这种选择过程同时也就是客观化的过程,当我们进入他的透镜,我们就不得不以他的眼光看待世界,仿佛就象我们以前从未从这特殊方面来观察过这个世界似的。”(卡西尔:《人论》,甘阳译,上海译文出版社1985年版,第185页)杜夫海纳发现:审美活动可以从根本上改变人类观察世界的方式:“在这种可见之物中,某种不可见之物便涌流出来。……因此,绘画在今天把我们带回到看的本原……音乐把我们带回到听的本原,诗则使我们回到了说的本原。”(杜夫海纳主编:《美学与艺术科学的主流》,英文版,纽约,1979年,第236页)歌德也发现:“人每发现一个新事物,就意味着在自我中诞生了一个新的器官。”(转引自滕守尧:《审美心理描述》,中国社会科学出版社1985年版,第368页)审美活动的意义由此可见。
- (20)转引自《马克思和世界文学》,梅绍武译,三联书店1980年版,第394页。
- (21)席勒:《美育书简》,徐恒醇译,中国文联出版公司1984年版,第147页。
- (22)阳思妥耶夫斯基:《中短篇小说选》下卷,人民文学出版社1982年版,第655页。
- (23)黑格尔:《精神现象学》上卷,贺麟等译,商务印书馆1981年版,第21页。